Den svenska skolan försökte organisera bort mänskliga skillnader i mognad, begåvning och lärsätt – och skapade därigenom problem som senare gav näring åt friskolesystemet.
Politiker vill i allmänhet väl. Det är inte ondska att önska att så många som möjligt ska bli akademiker och att samhället ska vara jämlikt. Men alla varken kan eller vill gå den vägen. Skolpolitiker har genom decennier däremot visat brister när det gäller att ta lärdom av erfarenheter, backa när det blivit fel och skilja på det som fungerar bra respektive dåligt. Alltför många fullskaleexperiment har införts i Sverige medan andra länders skolmyndigheter förundrat följt resultaten på avstånd.
I 30 år har friskoledebatten i hög grad handlat om ideologi och ekonomi och betydligt mindre om pedagogik. Systemets uppsidor har varit mer begränsade än reformens förespråkare förutsåg, samtidigt som problembilden är ansenlig och väl dokumenterad. Trots den omfattande kritiken finns fortfarande ett starkt politiskt och medialt stöd för denna valfrihetsreform.
För att förstå varför utvecklingen blivit som den är, måste man gå tillbaka till 1960-talet. När grundskolans första läroplan, Lgr 62, ersattes av Lgr 69 var ambitionen att skapa en mer jämlik skola. För låg- och mellanstadiet innebar förändringen relativt lite, men högstadiet organiserades nu som en sammanhållen skola där elever med mycket olika förutsättningar skulle följa samma studiegång. Undantagen var matematik och engelska, där det fanns allmän och särskild kurs. Dessutom kunde elever välja B-språk eller alternativ som ekonomi, konstnärlig eller teknisk orientering. Vissa högstadieskolor skapade till och med ett tre-nivåsystem i engelska och matte, som visade sig ge goda resultat. För att göra skolan ytterligare jämlik avskaffades allmän och särskild kurs 1994.
Under 20 år utbildades låg- och mellanstadielärare till generalister, vilket innebar att de fick en gedigen utbildning i nästan alla ämnen eleven hade. Och alla lågstadielärare utbildades i läsinlärning, något som är mycket viktigt men inte givet längre. På högstadiet var det ämneslärare, alltså adjunkter, magistrar och andra ämnesspecialister som hade ett fåtal ämnen, precis som det alltid varit i realskolan och gymnasiet.
Min hustru och jag arbetade båda 43 år i grundskolan. Hon som mellanstadielärare och jag som ämneslärare på alla stadier. För oss blev skillnaden mellan skolans stadier mycket tydlig. Låg- och mellanstadiet präglades oftast av kontinuitet och stabilitet, medan problemen återkom på högstadiet.
Det är lätt att förklara detta med puberteten, men organisationsformen spelar sannolikt större roll än man velat erkänna. Det är både naturligt och värdefullt att yngre barn möter kamrater med olika bakgrund och förutsättningar. Men någonstans i 12–13-årsåldern blir skillnaderna i mognad och studieförutsättningar ofta så stora att samma undervisning inte längre fungerar lika väl för alla.
Under mina år som ämneslärare kunde jag ibland tänka att den stökiga eleven snart skulle gå vidare till nästa lektion. Min hustru, som hade samma klass hela dagen, hade inte den möjligheten. Efter rasten kom samma elev tillbaka. Där ligger en viktig skillnad mellan ämneslärarsystemet och klasslärarsystemet: det ena delar upp ansvaret, det andra tvingar fram långsiktiga relationer och kontinuitet.
När lärarutbildningen 1988 ombildades så att generalister som låg- och mellanstadielärare skulle fasas ut och ersättas av ämneslärare, kom det att bli en långsiktig kompetensförlust i skolan. Istället skulle man ha utbildat generalister som ett komplement till ämneslärare på högstadiet, för att kunna differentiera undervisningen och på så sätt kunna möta alla elever på rätt nivå. Många elever behöver framför allt en trygg och bred pedagogisk grund som en generalist kan ge, medan andra givetvis behöver ämnesspecialister. Det är inte förnedrande att på högstadiet ha en generalist som lärare, det är däremot förnedrande att inte kunna läsa, skriva och räkna efter 10 år i skolan och därmed vara avstängd för vidare utbildning.
Det stökiga högstadiet blev samtidigt en viktig förklaring till friskolornas framgång. Många föräldrar gjorde inte i första hand ett pedagogiskt val, utan ett frånval. De sökte lugnare miljö, bättre studiero och möjlighet till högre betyg för sina barn, en mänsklig reflex utifrån egna högstadieerfarenheter.
Vid friskolesamtal med en ledande kommun- och regionpolitiker, fick jag höra det klassiska. Hennes son gick i en stökig klass och det åtgärdades genom att flytta honom till en friskola. Ja, som förälder har man främst sitt eget barn att tänka på, men som politiker är helheten uppdraget. Blev klassen mindre stökig för att hennes son flyttade ut?
En likvärdig grundskola förutsätter oförvitliga lärare och rektorer som arbetar utifrån ett gemensamt samhällsansvar snarare än en försäljningslogik. Skolan är dessutom en myndighet underställd statlig tillsyn. Skolinspektionen, som främst är byggd för pedagogisk tillsyn, har samtidigt tvingats hantera avancerade frågor inom skatte- och företagsjuridik, områden som kräver helt andra kompetenser. Om skolan samtidigt förväntas fungera på en konkurrerande marknad och vara en myndighet är det inte möjligt att skapa en likvärdig skola.
Rickard Nordström